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浅谈不同教龄段幼儿园教师专业发展现状的调查研究

来源:考试吧(Exam8.com) 2012-11-16 10:57:00 要考试,上考试吧! 万题库

  【摘要】 本研究以 160名不同教龄的幼儿园教师为对象,探讨教龄与幼儿 园教师专业发展 的关系。

  研究发现,教龄与幼儿园教师专业发展密切相关,不同教龄段的幼儿园教师其专业发展在工作状态、发展水平、发展意向、知识需求、发展途径五方面均存在差异,l0年教龄段的幼儿园教师是专业发展的关键期。幼儿园应根据不同教龄段幼儿教师的不同需求和 能动作用建立分层培训体系。

  【关键词】 教龄 幼儿教师 专业发展一、问题提 出教师专业发展是指教师要成为一个成熟的教育专业人员,需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵,提高专业水平,从而达致专业成熟的境界 。在教师专业发展中,教师专业发展阶段和内涵是两个重要 的内容。

  教龄作为考察教师专业发展阶段的一种主要参数,是影响幼儿园教师专业发展的重要因素之一。已有研究表明,教师在其成长过程中会受到教龄因素的影响。国外一些研究发现,教师职业倦怠与教龄息息相关,Feler指出,在教师发展的八个阶段中,“引导阶段”(从教后的前几年 )和‘‘生涯挫折阶段”(从教15年左右 )是职业倦怠的易发期 。近年国内有研究发现 ,幼儿教师的专业能力随着教龄的增加不断提高,10年教龄和20年教龄是幼儿教师专业能力发展的两个重要转折点 。

  为进一步了解教龄对幼儿园教师专业发展的影响 ,我们拟在已有研究的基础上 ,对不同教龄段幼儿园教师的专业发展现状进行全面的综合考察,从工作状态、发展水平、发展意向、能力需求、发展途径五个方面深入了解教龄与幼儿园教师专业发展之间的关系。

  二、研究方法

  本研究采用整体抽样的方式,在六所幼儿园的教师中抽取样本 164人 ,最后获得有效被试 160人,均为女教师 ;将幼儿教师的教龄分为 6个教龄段 ,经过分析 ,l6O名样本教龄段分布为 :3年以下 l4个 ,3~5年 24个 ,5~l0年 44个 ,ll~l5年 l6个 ,16~20年 20个 ,2O年以上 38个 。

  本研究根据已有研究编制调查问卷,整个问卷分单选题和多选题两种题型,内部一致陛信度为O.756。

  问卷数据的统计采用 SPSS10.0软件进行处理。

  三、研究结果与分析

  (一 )不同教龄段幼儿教师工作状态教师发展 JIAOSHIFAZHAN 一 ~~一~___讨;教龄在 10年以上的幼儿教师倾向于传统的学历进修和参与课题研究的培训活动。

  四、讨论与建议

  (一 )教龄对幼儿园教师专业发展 的影响本研究进一步证实 了关于教龄对幼儿园教师专业发展具有很重要影响的研究结论 ,同时证实 了这种影响是 比较全面的 ,涉及工作状态 、发展水平 、发展意 向、能力需求 、发展途径五个方面,表现为不同教龄段的幼儿教师在这五个方面均存在不同程度的差异。

  总体来说,不同教龄的幼儿园教师专业发展存在一定 的差异性 ,这种差异反映出教师专业发展随教龄的增长表现为高低波动变化的趋势 ,具体表现为教龄在 l0年以下的教师其专业发展随着教龄的增加不断提高,教龄在 l0年以上的教师其专业发展随着教龄的增加呈现下降趋势。这一结果与国内外的一些 相关研 究结果较 为一致 ,Andersolwanicki(1984)的研究发现,教龄在 13~24年的教师较容易表现出自我成就感的降低 ;山东师范大学丁海东根据教龄来考察幼儿教师职业倦 怠的发展状况时发现 ,幼儿教师在参加工作后的 5~10年里是职业倦怠感发展的高峰 。由此可见,10年教龄是幼儿教师专业发展的关键期。

  (二 )不同教龄幼儿教师专业发展差异的原 因刚参加工作 的新教师工作时间短,人际关系相对比较简单,对工作具有一定的好奇心,干劲较足,为了尽快适应教学 ,乐于学习,因此 ,其专业发展比较迅速。教龄较长的教师,尤其是 10年以上教龄的教师,在该时期既要在工作中取得成绩的强烈期待又要兼顾个人家庭生活的身心负担 ,以及最初对新工作的热情的消失和对于来自教学的、人际关系和班级幼儿的压力体验逐渐加深,从而导致情绪衰竭和人格解体的程度上升是分不开的畸。研究中发现,幼儿教师在专业发展中最大的困难是缺少时间。

  在工作中面临的主要压力有 19%来 自于各类考核、教学评比以及安排的各种活动,教师整天沉浸于繁杂的事务之中,穷于应付,在这个过程中渐渐丢失了教育工作最为根本的价值,进而丧失了工作的积极性。因此,幼儿教师是否具有工作激情是造成不同教龄段教师工作状态在工作态度 、加班意愿 、专业0A G0A Xu i盎N ;{AOY0 20 {A j U N稳定性和专业发展满意度四个方面存在差异的一个关键 因素 。

  教师的成长过程就是教师的 自我发展过程 ,幼儿教师专业发展 自觉对专业发展具有明显的制约作用 。本研究发现 ,在对 “教师专业发展 目标”选项 中,大多数教师对 自我认识还没有达到一定的境界 ,有明确目标的教师 5~10年教龄的教师得分最高,没有或不知道该怎么确定 目标的教师随教龄 的增加而增加 ,说明教龄越长越缺乏发展 目标的意识 。在对“教师发展期望”的调查 中发现,幼儿教师在这方面并没有强烈的愿望,多数教师(38.9%)倾向于 “改进教学实践”,其中 16~2O年 以上教龄的教师更倾 向于此 ,只有 13.7%的教师希望成为学科带头人。在对“日常是否有教学反思、写教学 日记和阅读教育教学类书籍杂志”时,10年教龄 以上教师的态度要优于 10年教龄以下的教师,表示若幼儿有需求,则会做。同时,在访谈中发现,多数教师没有专业发展的自觉意识,当问到“你们在教学中积累了许多宝贵的经验,可以把他们总结出来,提炼上升到理论层面,进而推广”时 ,幼儿教师认为 “没有这个必要 ,想要的东西网上都有,并且 自己的又超越不了别人的,何必浪费时间”。叶澜教授认为,当人的发展水平达到具有较清晰地自我意识和达到自我控制的水平时,人能够有目的、自觉地影响自己的发展 。具有自我发展意识的人对未来的追求中,包括鲜明地对 自身发展的追求,并根据自己的追求决定 自己的行为策略,一步一步地为实现 自己的理想人格 、才能和价值 目标而奋斗,这种自觉地追求与行为,是人的主观能动性在人的发展方面的重要体现。从这一角度来说,发展自觉是造成幼儿教师专业发展 目标 、发展状态 、发展期望差异的关键因素 。

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